Dalsza prezentacja ma u podstaw to szerokie rozumienie pedagogiki społecznej, w którym nie chodzi wyłącznie o interwencję wychowawczą w wąskim znaczeniu, lecz o wszelkie...
Pokaż mi serce nie opętane zwodniczymi marzeniami, a pokażę ci człowieka szczęśliwego.
Więcej informacji na ten temat zawiera tekst T. Rauschenbacha.
Aktualna dyskusja w niemieckiej pedagogice społecznej 23
Przegląd teoretycznych dyskusji
Szerokie rozumienie Soziale Arbeit stawia wysokie wymagania przed teorią. Żądania wobec takiej teorii określił Micha Brumlik w pierwszym etapie teoretycznej debaty, która po 1989 roku była prowadzona m.in. w czasopiśmie „neue praxis": Należy postawić żądanie rozwinięcia teorii pedagogiki społecznej, przywrócić łączność interakcyjnych, socjalizacyjnych i normatywnych teorii i oddać pracy socjalnej owe obszary uczenia, rozwoju i kształtowania, które utraciła przez jednostronną koncentrację na specjalistycznych kwestiach profesji. Należy dążyć do takiej teorii, której udałoby się wykorzystać tradycyjne przesłanie pedagogiki społecznej jako pedagogiki, która przez pryzmat społeczności tworzy społeczność, by nadrobić z jednej strony ideologiczne ograniczenia przeciwieństwa społeczność — społeczeństwo i z drugiej strony ograniczenia zorganizowanych i autorytarnych modełi politycznych (Brumlik, 1989, s. 376).
Nawet jeśli sformułowane przez Brumlika wymagania zawierają specyficzną propozycję, to pokazują wyraźnie, co teoria pedagogiki społecznej powinna oferować: integrację koncepcji z zakresu nauk społecznych, dokonywaną w specyficznej perspektywie oraz wyjaśnienie społeczno-pedagogicznych typów działania i sytuacji społecznych możliwych w praktyce. Takie zadania postawiła sobie na początku lat osiemdziesiątych pedagogika społeczna zorientowana na codzienność. Traktuję tę orientację jako reakcję na nadmierną tera-peutyzację pracy socjalnej, przez co praktyka nie mogła już proponować krytycznej teorii społecznej. Uczynienie z codzienności centrum zainteresowania miało specyficzną podstawę: Dzisiejszą sytuację można rozumieć jako wynik zazębiającego się wzajemnie rozwoju demokratyzacji i racjonalizacji nowoczesnego społeczeństwa. Nowe znaczenie codzienności jest efektem narastających, coraz bardziej świadomych żądań podrzędnych dotąd i zaniedbywanych ról i zadań dnia codziennego, jak też wynikiem protestu przeciwko — dokonującemu się wraz z racjonalizacją — zawężeniu i specjalizacji świata codzienności, protestu przeciwko zagrożeniom codziennych kompetencji (Thiersch, 1986, s. 26).
Podczas gdy konserwatywna wersja orientacji na codzienność restauruje wychowanie w tradycyjnych stosunkach zależności, krytyczna koncepcja codzienności chce przekroczyć pseudokonkretną „codzienność" urzeczowionych stosunków życiowych i transformo-
24
Franz Hamburger
wać je w „udaną codzienność"3. Istnieje szeroka paleta ujęć szacujących możliwości transformacji oraz różnorodność idei wywodzących się z orientacji na codzienność. Mogą one odwoływać się zarówno do tradycji utopijnego myślenia (Treptow, 1985), jak i do teorii kształtowania (Sunker, 1989). „Eksplozji szczególnych światów" (Thiersch, 1986, s. 36) przeciwstawiano pytanie o pragmatycznie rozumianą realizowalność. Thiersch w każdym razie podkreśla, że destrukcja pseudokonkretności wymaga wysiłku i nie oddala sprzeczności między tym, co udane (Gelingendem), a tym, co fałszywe (Fal-schem). Zawsze można odkryć tylko „momenty prawdy". Tym samym pedagogika społeczna zorientowana na codzienność jest zdolna do przyjęcia z jednej strony krytyki społecznej, z drugiej samokrytycz-nych koncepcji społeczno-pedagogicznego działania.
Jeśli chce się opisać szerokie spektrum dyskusji na temat teorii w pedagogice społecznej, można nową pracę Hartwiga Zandera Grund-legung der Sozialpddagogik (Podstawy pedagogiki społecznej) umieścić po stronie teorii nie odwołujących się w pełni do koncepcji codzienności. On sam rozumie tę pracę jako próbę „odszuflowania pedagogiki społecznej spod wysypiska pracy socjalnej i służb społecznych" (Zander, 1992, s. 164). Zander definiuje pedagogikę społeczną wyłącznie jako pedagogiczną zasadę, którą da się także odseparować od doświadczeń. Prezentację poglądów rozpoczyna od pedagogicznej analizy pragmatyki rewolucji francuskiej i kończy sprawozdaniami pedagogów z eksperymentów kolektywnego wychowania w czasach przełomu (Makarenko, Bemfeld). Żądanie podporządkowania „indywidualnego" „społecznemu" nie daje się uzasadnić jako społeczne wyobrażenie porządku. Tylko wtedy, gdy jednostki uczestniczyły wcześniej w tworzeniu porządku społecznego, powstanie „społecznego" jest połączone z emancypacją jednostek4. Niemniej refleksja nad pedagogiką społeczną jako zasadą, dokonana z punktu widzenia zespo-
3 W języku polskim istnieje zwrot „szara codzienność" oznaczający monotonię, nudę, bezwład; życie toczy się torem wyznaczonym przez obowiązki, nakazy, ograniczenia, „urzeczowione stosunki życiowe". Gdy mowa jest o „udanej codzienności" chodzi o pokonanie owego bezwładu, wyzwolenie twórczego potencjału, który umożliwiłby kształtowanie własnego życia, własnego środowiska.
4 Dla Zandera pedagogika społeczna jako zasada oznacza wychowanie w zespole oparte na przesłance, iż jednostka służy zbiorowości. Hamburger zwraca uwagę na ograniczenia takiego stanowiska.
Aktualna dyskusja w niemieckiej pedagogice społecznej 25